Bei den Olympischen Spielen 2008 in Peking konnte alle Welt mit Staunen beobachten, zu welchen Spitzenleistungen die chinesischen Sportler fähig sind. Bei den zur Zeit in London stattfindenden Spielen bestätigen die chinesischen Sportler ihre Leistungsstärke auf eindrucksvolle Weise. China führte nach 207 von 302 Entscheidungen vor den USA, Großbritannien und Südkorea den Medaillenspiegel an. Für das ganz große Erstaunen sorgte die erst 16 Jahre alte Schwimmerin Ye Shiwen, als sie die 400 Meter Lagen in neuer Weltrekordzeit gewann und dabei die letzten 50 Meter schneller schwamm als der kurz zuvor gekürte Olympiasieger der Männer über 400 Meter Lagen, Ryan Lochte. Wie üblich in solchen Fällen kam der Verdacht auf Doping auf, zumal chinesischen Schwimmern schon Ende der 1990er Jahre und noch einmal 2009 Doping nachgewiesen wurde. Die Schwimmerin selbst meinte in der anschließenden Pressekonferenz nur, dass sie in China ein sehr gutes Training hätten.
Tags darauf konnte die Silbermedaillengewinnerin über 100 Meter Schmetterling, Lu Ying, etwas mehr zu den Trainingsmethoden in China sagen. Sie hatte – wie auch andere chinesische Schwimmerinnen – einige Zeit in Australien trainiert und meinte, dass die Schwimmerinnen in Australien neben dem Schwimmen auch anderen Interessen nachgingen und viel Spaß in der Freizeit hätten. Das sei in China nicht so. Dort gäbe es nur „lernen, lernen, lernen, trainieren, trainieren, trainieren, schlafen, schlafen, schlafen“ (Catuogno 2012). Die Australier hätten eine Begeisterung für das Schwimmen, die im Einklang mit anderen Interessen stehe. Hier stoße die chinesische Methode an ihre Grenzen. Sie frage sich, ob sie für sich selbst oder für jemanden anderen trainiere. Sie hat mit dieser für eine Pressekonferenz nach einem Olympiarennen ungewöhnlichen Selbstreflexion die anwesenden Journalisten zum Nachdenken über den chinesischen Medaillenregen gebracht.
An der Spitze der PISA-Tabelle
China ist nicht nur in vielen Sportarten in eine weltweit führende Rolle hineingewachsen, sondern verfügt inzwischen auch über die größte und am dynamischsten wachsende Volkswirtschaft. Und damit ist es noch nicht genug. Shanghai und Hongkong führen mit anderen asiatischen Ländern – mit Südkorea, Singapur und Japan – auch die Tabelle des seit 2000 alle drei Jahre von einem Konsortium von fünf Agenturen für die OECD (2010a) durchgeführten PISA-Tests (Programme for International Student Assessment) an. Bei diesem Wettbewerb werden die Kompetenzen von fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schülern in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft gemessen. Der Test hat inzwischen eine so große Bedeutung, dass die Zahl der teilnehmenden Länder von 2000 bis 2009 von 32 auf 65 gestiegen ist. Die Länder werden anhand der erreichten durchschnittlichen Punktzahl in eine Rangordnung gebracht. Auf diese Weise ist die Verbesserung der PISA-Punktzahl ein wesentliches Ziel der Bildungspolitik der teilnehmenden Länder geworden. Und wie soll es anders sein, als dass die führenden Länder die Maßstäbe setzen und so zu Vorbildern für die anderen Teilnehmer werden.
Die großen Investitionen der asiatischen Schwellenländer in Bildung und Forschung und deren wirtschaftliche Wachstumsraten wecken in den westlichen Industrieländern Befürchtungen, bald von ihnen in Wissenschaft, Technologie und Wirtschaftskraft überflügelt zu werden. Dass in diesen Ländern Spitzenergebnisse im PISA-Test und hohe wirtschaftliche Wachstumsraten zusammenkommen, hat entsprechend dazu beigetragen, dass ein positiver Effekt von PISA-Leistungspunkten auf das wirtschaftliche Wachstum errechnet werden konnte. Die OECD empfiehlt deshalb, auf Verbesserungen im PISA-Test zu setzen, um mehr wirtschaftliches Wachstum zu erreichen (OECD 2010c). Allerdings handelt es sich dabei um ein höchst artifizielles Rechenergebnis. Würde man die asiatischen Schwellenländer herausnehmen, dann käme es kaum noch zustande. Die lateinamerikanischen Schwellenländer haben hohe Wachstumsraten mit schlechten PISA-Ergebnissen erreicht. Die osteuropäischen Transformationsländer haben hohe Wachstumsraten bei nur mäßigen PISA-Ergebnissen erzielt. Und Japan gehört zur PISA-Spitzengruppe, leidet aber schon seit zwanzig Jahren an einer wirtschaftlichen Stagnation. Es besteht demnach kein robuster positiver Effekt von PISA-Leistungspunkten auf das wirtschaftliche Wachstum (vgl. Wolf 2002). Die Zweifel daran werden umso größer, wenn man sich das asiatische Bildungsregime genauer anschaut und darüber nachdenkt, was geschehen würde, wenn die westlichen Industrieländer ihrem Beispiel nacheifern würden. Hier gilt es nämlich für das Bildungssystem zu reflektieren, was die chinesische Schwimmerin Lu Ying über die in China praktizierten Trainingsmethoden gesagt hat.
In den 1980er Jahren wurde im Westen vor der japanischen Herausforderung gewarnt. Seitdem die japanische Wirtschaft in den 1990er Jahren in eine bis heute nicht überwundene Phase der wirtschaftlichen Stagnation geraten ist, redet niemand mehr von der japanischen Herausforderung. Die kulturelle und strukturelle Verwandtschaft mit Japan kann indessen als ein Indiz dafür betrachtet werden, dass auch in den aktuell stark wachsenden asiatischen Schwellenländern auf die Phase des Take-off eine Phase der Stagnation folgen könnte. Das könnte zu dem Zeitpunkt eintreten, zu dem auch diese Länder nicht mehr allein auf die Reproduktion vorhandener Technologien, sondern in höherem Maße auf wissenschaftliche Entdeckungen und Erfindungen angewiesen sind, um wirtschaftlich weiter wachsen zu können. Das verlangt im Bildungssystem Spielräume für Kreativität. Darüber hinaus können hochentwickelte Gesellschaften ihre Stabilität nur noch aus ihrer Wandlungsfähigkeit erlangen. Dafür bedarf es eines ausreichenden Spielraums für Kritik.
Was bringt asiatische Schulen an die Spitze der PISA-Rangliste?
Nimmt man Südkorea – sowohl bei Olympia als auch im PISA-Test mit an der Spitze – als Beispiel, dann sehen sich die Schülerinnen und Schüler einem für westliche Beobachter kaum zu glaubenden Pauk- und Testregime unterworfen. In den anderen asiatischen Ländern stellt es sich nicht wesentlich anders dar. Die Woche wird von Werktag zu Werktag vom Lernen beherrscht, von 8 bis 15 oder 16 Uhr in der Schule, im Anschluss daran bis 22 Uhr im Nachhilfeinstitut und zuhause. Auch am Sonntag werden mehrere Stunden mit Lernen verbracht. So kommen die Schülerinnen und Schüler auf gut 70 Arbeitsstunden pro Woche. Besonders intensiv muss auf die Examina gelernt werden, die über den Übergang in die nächste Bildungsstufe und den Zugang zu den ranghöchsten Schulen und Hochschulen sowie daraus folgend über den Zugang zu den Spitzenpositionen in Wirtschaft, Verwaltung und Politik entscheiden. Für Hinterfragen und Erklären bleibt dabei keine Zeit. Der gesamte Bildungsprozess ist auf das Einpauken des Lernstoffs ausgerichtet, der in standardisierter Form, oft mit Multiple-Choice-Fragen, abgeprüft wird. Diese Art des Lernens erzeugt vorrangig repetitive Kompetenzen und vor allem auch Kompetenzen im Bestehen der umfangreichen, zum Ende eines jeden Schulhalbjahres durchgeführten Tests.
Was gelernt wird, ist Testintelligenz. Die Eigenart von Tests ist jedoch ihr hoher Grad der Standardisierung, weil nur auf diese Weise in kurzer Zeit alle Schüler zugleich und unter gleichen Bedingungen abgeprüft werden können. Je größer die Zahl der teilnehmenden Schüler, umso konsequenter muss ein Test standardisiert und demnach vorhersehbar sein, weil sonst die einen bevorteilt und die anderen benachteiligt werden.
Das Bildungsregime der asiatischen Länder an der Spitze der PISA-Tabelle ist tief in der Kultur des Konfuzianismus verwurzelt. Im Kaiserreich Chinas war die Position des Beamten in der Verwaltung des Reiches die begehrteste und angesehenste in der Gesellschaft. Während der Han-Dynastie (206 v. Chr.-220 n. Chr.) wurde die von Konfuzius (551-479 v. Chr.) und seinen Schülern entwickelte Lehre zur Staatsdoktrin erhoben und es wurde ein umfassendes Prüfungssystem für die Beamtenanwärter der kaiserlichen Verwaltung eingerichtet. Korea ist 958 n.Chr. dem chinesischen Beispiel gefolgt. Die Beamtenstellen wurden nach einem strengen Auswahlverfahren besetzt, in dem es darum ging, wie gut die Kandidaten die konfuzianischen Schriften wiedergeben konnten. Es handelte sich um repetitive Fähigkeiten, die dabei getestet wurden. Implizit wurde natürlich auch die Bereitschaft der Unterwerfung unter den Lehrer als Repräsentant der Wissensordnung der Gesellschaft geprüft. Das Bildungsregime erzeugt einen Habitus der Unterwerfung unter die bestehende Ordnung. Es ist deshalb als paternalistisch zu bezeichnen. Wenn das zutrifft – und es mangelt nicht an Beschreibungen des Bildungsprozesses in den asiatischen Ländern, die das bestätigen –, dann ist deren Spitzenposition im PISA-Test nicht unhinterfragt als Beweis für ein besonders leistungsfähiges Bildungssystem zu betrachten (Guo 2005; Kyu 2006; Leung, Graf und Lopez-Real 2006; Morrison 2006; Suen und Yu 2006; Woo 2008).
Offensichtlich handelt es sich um sehr einseitige, mehr auf Reproduktion als auf Transformation ausgerichtete Kompetenzen, die im PISA-Test mit hohen Punktzahlen belohnt werden. Darauf weist auch die Tatsache hin, dass die Durchführung standardisierter externer Prüfungen mit 32 Prozent unter allen Variablen der Governance von Schulen im Test von 2009 bei weitem den größten Teil der Varianz in der von PISA gemessenen Lesekompetenz erklärt (OECD 2010b, Figure IV.2.6a).
Nach den OECD-Kateogiren ist das schulsystem Südkoreas durch die folgenden Merkmale gekennzeichnet:
1. a) geringe vertikale Differenzierung des Schulsystems
b) mittlere horizontale Differenzierung des Schulsystems
c) geringe horizontale Differenzierung auf Schulebene
2. a) mehr Schulautonomie für Curriculum und Prüfung
b) mehr Wettbewerb zwischen Schulen um Schülerinnen und Schüler
3. a) häufiger Gebrauch von Test- oder Leistungsdaten für Benchmarking und Information
b) häufiger Gebrauch von Test- oder Leistungsdaten für Entscheidungen
4. a) hohe kumulative Ausgaben von Bildungsinstitutionen für Schüler zwischen 6 und 15
Jahren
b) große Klassen und hohe Lehrergehälter
Hongkong-China unterscheidet sich in diesen Merkmalen nur durch niedrige Ausgaben für Schüler zwischen 6 und 15 Jahren, Shanghai-China ebenso durch niedrige Ausgaben für Schüler zwischen 6 und 15 Jahren und durch weniger Wettbewerb zwischen Schulen, Singapur durch eine hohe horizontale Differenzierung des Schulsystems, weniger Wettbewerb zwischen Schulen und niedrige Ausgaben für Schüler zwischen 6 und 15 Jahren, Japan durch weniger Wettbewerb zwischen Schulen und weniger häufigen Gebrauch von Test- und Leistungsdaten zur Information. Alle asiatischen Länder setzen in gleicher Weise auf hohe Schulautonomie und die Nutzung von Test- und Leistungsdaten für Entscheidungen, und sie arbeiten mit großen Klassen. In Hongkong-China und Südkorea stehen die Schulen außerdem unter hohem Wettbewerbsdruck (OECD 2010b, Figure IV.1.2). Es handelt sich hier um wesentliche Kennziffern des auf hohe Disziplin ausgerichteten paternalistischen Bildungsregimes in der Tradition des Konfuzianismus.
Die Ausnahme Finnland
Neben Finnland schaffen es von den westlichen Ländern nur Kanada und Australien in das Spitzenfeld des PISA-Tests, allerdings nur bis zu den unteren Rängen des Feldes. Die große Ausnahme im Spitzenfeld ist nach den Kategorien im PISA-Bericht 2010 Finnland. Demnach wird Finnland wie folgt eingestuft: geringe vertikale und horizontale Differenzierung zwischen und innerhalb von Schulen, hohe Schulautonomie, aber wenig Wettbewerb zwischen Schulen, wenig Gebrauch von Leistungstests für Benchmarking oder Entscheidungen, hohe kumulative Ausgaben für Schüler im Alter zwischen 6 und 15 Jahren, kleine Klassen und niedrige Lehrergehälter (OECD 2010b; vgl. Sahlberg 2007). De facto ist der Lehrerberuf in Finnland im OECD-Vergleich zwar leicht unterdurchschnittlich bezahlt, aber er ist hoch begehrt. Die Lehrer werden gut aus- und weitergebildet und verfügen über hohe professionelle Autonomie. Die Gesellschaft bringt ihnen hohes Vertrauen entgegen. Dass sich Finnland wesentlich von den asiatischen Ländern in der PISA-Spitzengruppe unterscheidet, sagt uns, dass es auch anders geht. Allerdings gilt auch für Finnland, dass die Schülerinnen und Schüler ihren Lehrern viel Respekt entgegenbringen und vor dem Hintergrund einer Autoritäten achtenden Kultur ihren Anweisungen mehr gehorchen als dies in anderen westlichen Ländern der Fall ist. Zu diesem Ergebnis gelangt in der Tat Hannu Simola (2005) in einer Studie zum finnischen „PISA-Wunder“. Finnland wäre demgemäß kein Beweis dafür, dass auch Länder, die auf die westliche Kultur der Kreativität setzen, in der Spitzengruppe der PISA-Liga mitspielen können. Es fällt außerdem auf, dass Finnland trotz Spitzenergebnissen beim PISA-Test eine der höchsten Jugendarbeitslosigkeitsquoten unter den OECD-Ländern im Zeitraum zwischen 2000 und 2009 aufweist. Sie lag in diesem Zeitraum bei durchschnittlich 18,8 Prozent. Dagegen befand sie sich in den nur in der Mitte der PISA-Rangliste platzierten konservativen Wohlfahrtsstaaten Deutschland, Österreich und Schweiz in diesem Zeitraum bei 11,16, 7,98 und 7,12 Prozent (OECD 2010d).
Sind Spitzenergebnisse im PISA-Test nachahmenswert?
Dieses Ergebnis rückt den PISA-Test in ein anderes Licht, als es der offiziellen, von der OECD gepflegten Rhetorik entspricht. Spitzenwerte im PISA-Test lassen dann nicht unmittelbar auf ein generell leistungsfähiges Bildungssystem schließen, sondern eher auf hochstandardisiertes Lernen ohne Spielraum für Abweichung, Kritik und Kreativität. PISA misst demnach reproduktive Basiskompetenzen, aber keine kritischen, kreativen und produktiven Fähigkeiten. Wenn die Bildungsprozesse in der ganzen Welt nur noch von PISA regiert würden, dann müsste das Potential für Kreativität und Innovation weltweit sinken. Wenn die westlichen Länder den asiatischen in der Errichtung gleichwertiger Pauk- und Testregime nachfolgten, dann ginge ihnen das bis heute gegebene Potential für die Erzeugung von neuem Wissen, neuen Entdeckungen, technologischen und gesellschaftlichen Innovationen insgesamt verloren. Daraus kann gefolgert werden, dass die Erneuerungsfähigkeit der Weltgesellschaft davon lebt, dass nicht alle Länder auf PISA-Konformität getrimmt werden. Das weniger gute Abschneiden der westlichen Länder beim PISA-Test ist demnach ein Vorteil für die Welt.
Literatur
Catuogno, Claudio. 2012. „Besser mit Barbecue. Schwimmerin Lu Ying reflektiert Chinas Drill-Dreiklang.“ Süddeutsche Zeitung Nr. 175, 31.07.2012, S. 31.
Guo, Yugui. 2005. Asia’s Educational Edge: Current Achievements in Japan, Korea, Taiwan, and India. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Kyu, Lee Jeong. 2006. „Educational Fever and South Korean Higher Education.“ Revista Electrónica de Investigación Educativa 8 (1), S. 2-14.
Leung, Frederick K.S., Klaus D. Graf und Francis J. Lopez-Real. 2006. Education in Different Cultural Traditions. A Comparative Study of East Asia and the West. New York: Springer.
Morrison, Keith. 2006. „Paradox Lost: Toward a Robust Test of the Chinese Learner.“ Educational Journal 34 (1), S. 1-30.
OECD. 2010a. PISA 2009 Results. Volume I. What Students Know and Can Do. Paris: OECD.
OECD.2010b. PISA 2009 Results. Vol. IV. What Makes a School Successful? Paris: OECD.
OECD. 2010c. The High Cost of Low Educational Performance. The Long-Run Economic
OECD.2010d. Employment and Labour Market Statistics. Paris: OECD.
Impact of Improving PISA-Outcomes. Paris: OECD.
Sahlberg, Pasi. 2007. „Education Policies for Raising Student Learning: The Finnish Approach.“ Journal of Education Policy 22 (2), S. 147-171.
Simola, Hannu. 2005. „The Finnish Miracle of PISA: Historical and Sociological Remarks on Teaching and Teacher Education.“ Comparative Education 41 (4), S. 455-470.
Suen, Hoi K. und Lan Yu. 2006. „Chronic Consequences of High-Stakes Testing? Lessons from the Chinese Civil Service Exam.“ Comparative Education Review 50 (1), S. 46-65.
Wolf, Alison. 2002. Does Education Matter? Myths About Education and Economic Growth. London: Penguin Books.
Woo, Jeong-Gil. 2008. „Konfuzianismus im pädagogischen Alltag Südkoreas – Aus kulturvergleichender und autobiographischer Sicht.“ Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 11 (3), S. 475-491.