Vor fünfzig Jahren wurde in der deutschen Soziologie über den Positivismus gestritten. Die Frankfurter Kritiker Adorno und Habermas haben vor der Halbierung der Vernunft durch den Szientismus gewarnt (Adorno et al. 1969). Das ist lange her und scheint uns kaum noch etwas zu sagen. Oder doch? Immerhin können wir in der Gegenwart einen starken Schub einer Umstellung demokratischen Regierens auf ein Regieren durch Zahlen beobachten, zu dem gerade auch sozialwissenschaftliche Forschung einen wachsenden Beitrag leistet. Diese Art des Regierens folgt der Intention, politische Kontroversen in sachlich lösbare Probleme zu transformieren. Expertenwissen soll den politischen Meinungsstreit auf Grundsatzfragen reduzieren. Ein aktuelles Beispiel dafür ist der Siegeszug der Bildungsforschung und der Unterrichtstechnologie im Kielwasser des internationalen PISA-Leistungsvergleichs von 15-jährigen Schülern in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaft. Man erhofft sich, die bloß „anekdotische“ Evidenz des Erfahrungswissens von Pädagogen durch datenbasierte wissenschaftliche Evidenz ersetzen zu können. Diese Programmatik gerät allerdings genau in diejenigen Fallstricke des Szientismus, die Adorno und Habermas schon vor fünfzig Jahren identifiziert haben. Deshalb erscheint es mir angebracht, daran zu erinnern und die aktuellen Erfolge der Bildungsforschung im Lichte der alten Kontroverse zu betrachten.
Statistische Artefakte
Ein Beispiel, wie durch statistische Berechnungen der Blick auf den Bildungsprozess verengt wird, bietet die Diskussion um die optimale Klassengröße. Wer pädagogisch anspruchsvoll ist, plädiert in der Regel für kleinere Klassen. Jetzt glaubt die OECD (2010), mit statistischen Berechnungen zum PISA-Test (Programme for International Student Assessment) nachweisen zu können, dass kleine Klassen nichts bringen, dagegen aber höhere Lehrergehälter. Wenn es also die verfügbaren Finanzmittel optimal einzusetzen gilt, dann besser für höhere Lehrergehälter als für mehr Lehrer und dadurch kleinere Klassen. Und schon sind Reformbestrebungen, die auf kleinere Klassen zielen, anscheinend Schnee von gestern. Selbstverständlich kommt ein Drill-Regime wie das asiatische auch mit sehr großen Klassen zu Spitzenergebnissen beim PISA-Test. Und liberale Wohlfahrtsstaaten wie Großbritannien und die USA können mit viel privater Nachhilfe die schwachen Bildungsleistungen größerer Klassen ausgleichen. Daraus kann aber sicherlich nicht geschlossen werden, dass es keinen Sinn macht, kleinere Klassen einzurichten. Es muss dabei doch auch schon rein ökonomisch mitgerechnet werden, was es kostet, wenn Lehrerinnen und Lehrer in westlichen Gesellschaften mit großen Klassen nicht gut zurecht kommen und deshalb vorzeitig in Pension gehen. Außerdem ist die Interaktion in kleineren Klassen intensiver als in größeren. Das mag sich nicht unbedingt in höheren PISA-Punktzahlen niederschlagen, aber mit Sicherheit in der Persönlichkeitsbildung. Es gibt demgemäß gute Gründe für kleine Klassen.
Man sieht an diesem Beispiel, zu welcher Blickverengung die einseitige Orientierung des Bildungsprozesses am PISA-Testergebnis führt. Fairerweise muss man aber anerkennen, dass die OECD-Auswertung der PISA-Testergebnisse bei einem Trade-off zwischen höheren Lehrergehältern und kleineren Klassen einen größeren Effekt bei höheren Lehrergehältern sieht. Trotzdem muss dabei berücksichtigt werden, dass dieses PISA-Ergebnis stark durch die sehr großen Klassen in den asiatischen Ländern in der PISA-Spitzengruppe beeinflusst ist und nicht ohne weiteres auf westliche Länder übertragen werden kann, schon gar nicht, wenn man unter Bildung mehr versteht als das Sammeln von PISA-Punkten. Auch die Feststellung, dass in Deutschland kleinere Klassen schlechtere PISA-Ergebnisse erzielen als größere, kann nicht als Beweis dafür dienen, dass kleinere Klassen den Bildungsprozess nicht mehr fördern als größere. In Deutschland ist dieses Ergebnis nämlich stark dadurch beeinflusst, dass Hauptschulklassen mit bildungsfernen Schülerinnen und Schülern durchschnittlich kleiner sind als Gymnasialklassen, sodass die kleineren Hauptschulklassen beim PISA-Test schlechter abschneiden als die größeren Gymnasialklassen.
Außerdem muss man hier präzisieren, was als kleine und was als große Klasse zählt. In Südkorea lag z. B. die durchschnittliche Klassengröße bei den fünfzehnjährigen Schülern im Jahr 2009 bei 35,9 Schülern, in Finnland bei 19,2, in Deutschland bei 24,8 (OECD 2010: Tab. N.3.22). Vermutlich bringt in Korea eine Reduktion der Klassengröße auf 32,9 Schüler keinen weiteren PISA-Punkt. In Finnland wird es bei einer Verringerung auf 16,2 genauso sein und in Deutschland bei einer Reduktion auf 21,8 ebenso. Trotzdem werden damit für Lehrer und Schüler bessere Bedingungen für den weit über das Sammeln von PISA-Punkten hinausgehenden Bildungsprozess geschaffen, zumal die Lehrergehälter in den genannten Ländern hoch genug sind, um einen angemessenen Lebensstandard zu erreichen. Außerdem garantieren höhere Lehrergehälter noch keine besonderen PISA-Erfolge, wie Länder mit im OECD-Vergleich überdurchschnittlichen Lehrergehältern aber nur mittleren PISA-Ergebnissen, insbesondere Deutschland, die Schweiz, Luxemburg und Irland, beweisen. Schließlich gelangt Finnland mit leicht unterdurchschnittlichen Lehrergehältern zu PISA-Spitzenergebnissen. Wie die Verringerung der Klassengröße um ein paar Schüler wird außerdem auch die Erhöhung der Lehrergehälter um monatlich 200 oder 300 Euro keinen PISA-Punkt mehr bringen.
Technologische Problemlösung als Ursache neuer Probleme
Weil sich die pädagogische Wirklichkeit stets komplexer darstellt als jedes wissenschaftliche Modell, bedeutet die Umsetzung von Wissenschaft in Technologien der Leistungsmessung und des Unterrichts stets, dass jede Menge nicht erwartete und unerwünschte Folgen eintreten, die bald zu Revisionen zwingen, deren Fehlleistungen weitere Revisionen erfordern (Radtke 2005: 376-381). Die in Technologien umgesetzte Erziehungswissenschaft ist deshalb eher die Ursache vieler Probleme als das verlässliche Instrument ihrer Lösung (Luhmann 2002: 142-167). Jede Reformmaßnahme erzeugt in Organisationen Irritationen, die zuallererst Strategien der Irritationsbewältigung durch die Mitglieder der Organisation hervorrufen. Solche Strategien sind z.B. von dem Interesse geleitet, Positionen zu erhalten oder zu verbessern, vertraute Praktiken unter den neuen Bedingungen fortzuführen und die von den Irritationen ausgelösten Störungen zu beseitigen. Es werden jede Menge an Aktivitäten provoziert, die nichts mit dem zu tun haben, was die Reformmaßnahme eigentlich beabsichtigt. Das liegt daran, dass die Organisation ein Eigenleben führt, von dem jede Reformmaßnahme absorbiert wird, so dass immer etwas anderes herauskommt als intendiert wurde. Jeder Versuch, die „Rationalität“ von Organisationen zu steigern, muss mit derartigen Irrationalitäten rechnen. Ihnen ist nicht zu entgehen (Luhmann 1988, 2006).
Unübersichtliche Kausalitäten
Die deutschen PISA-Forscher sind im Hinblick auf die Interpretation der Ergebnisse der Vergleichsstudie äußerst zurückhaltend und verweisen auf die Komplexität des Geflechts von Einflussfaktoren auf die Schülerleistungen, das sich mit den vorhandenen Daten nicht ausreichend im Hinblick auf Kausalzusammenhänge analysieren ließe. Der familiäre Hintergrund (sozioökonomischer Status, Bildungsniveau, ethnische Herkunft der Eltern) stattet die Schüler mit unterschiedlichem sozialem und kulturellem Kapital aus. Die Schule, der Klassenkontext, die Altersgruppe und die Medienumwelt sind weitere wirksame Einflussfaktoren, bevor erst die Lehrer, die Unterrichtsprozesse, individuelle Lernvoraussetzungen und –prozesse in Verbindung mit dem elterlichen Erziehungs- und Unterstützungsverhalten ihre Wirkung auf die Schülerleistungen entfalten (Baumert et al. 2001: 33). Um diese Kausalzusammenhänge besser aufschließen zu können, wünschen sich die Bildungsforscher eine Verbesserung der Datenlage, insbesondere für Langzeitstudien. Angesichts des internationalen Forschungsstandes sind allerdings davon auch nur begrenzte Erkenntnisgewinne zu erwarten. Frank-Olaf Radtke verweist zum Beispiel auf eine ernüchternde Bilanzierung der Lehr-Lern-Forschung durch Franz Weinert, der sich auf eine Zusammenstellung von 7827 Studien bezieht, bei denen 22155 Korrelationen untersucht wurden, ohne dass überhaupt etwas Genaues gesagt werden kann (Radtke 2005: 379; Weinert 1989; Fraser et. al. 1987).
Die empirische Begleitforschung zur sich global durchzusetzenden Umstellung der Governance von Bildungssystemen auf Schulautonomie, freie Schulwahl und Leistungswettbewerb im Hinblick auf die regelmäßig getestete Erfüllung von Bildungsstandards zeigt, dass je nach den Umständen, unter denen Schulen operieren, alles möglich ist. Deshalb können auch nach Belieben unterstützende Evidenzen für die jeweils vertretene Position gefunden werden. Die Erprobung neuer Programme im Feldversuch kann je nach gegebenen Bedingungen gelingen oder auch nicht. Bewiesen ist dadurch in aller Regel gar nichts. Ein Kritiker des Testregimes in den USA stellt fest, dass nicht weniger als 90 Prozent der Unterschiede in Leistungstests zwischen Schulen oder Einzelstaaten nichts mit der Unterrichtsqualität zu tun haben (Kohn 2000). Die stets angemahnte weitere Forschung hält zwar die Forscher in Beschäftigung, ändert aber nichts daran, dass man im Grunde nichts weiß. Erzielen beispielsweise autonome Schulen bessere Ergebnisse als herkömmliche Schulen, dann kann es sich dabei schlicht um den Effekt handeln, der seit den klassischen, in den 1920er Jahren durchgeführten Studien in den Hawthorne-Werken in den USA bekannt ist. Allein die besondere Aufmerksamkeit, die Versuchsschulen auf sich ziehen, kann für eine gewisse Zeit, bis zur Einkehr der erneuten Normalisierung des Betriebs, die Leistungen steigern. Außerdem sind damit oft förderliche Bedingungen wie bessere Betreuungsquoten, besonders motivierte Lehrer und leistungsstärkere Schüler verbunden, wodurch die Ergebnisse systematisch verfälscht werden. Durch die privilegierte Situation der Versuchsschulen werden den herkömmlichen Schulen außerdem Ressourcen entzogen, so dass deren schlechteren Leistungen sogar durch die besseren Bedingungen der Versuchsschulen mitverursacht werden. Wenn also autonome Schulen tatsächlich bessere Ergebnisse erzielen als herkömmliche Schulen, dann kann daraus keineswegs geschlossen werden, dass Schulautonomie insgesamt die Leistungsfähigkeit des gesamten Schulsystems steigern würde. Aufgrund der in einem solchen System sich akkumulierenden ungleichen Verteilung von Ressourcen in Gestalt von Betreuungsquoten, guten Pädagogen und guten Schülern aus gut situierten Elternhäusern, gehen die besseren Leistungen in der Spitze auf Kosten von schlechteren Leistungen in der Breite. Genau das finden wir im Bildungssystem der USA vor, sehr deutlich bei den Hochschulen, aber auch im Primar- und Sekundarschulbereich, etwa in Gestalt der Charter schools (Baker 2012).
Unsicherheitsbewältigung durch Paradigmengemeinschaften
Die Umstellung auf die wissenschaftlich basierte Governance von Bildung, Schule und Unterricht impliziert die Abwertung von praktischer Erfahrung als bloß „anekdotische“ Evidenz. Je weniger aber Bildung, Schule und Unterricht von Tradition und praktischer Erfahrung geprägt sind, sondern mittels wissenschaftlich begründeter Technologie „rational“ auf bestimmte Zwecke hin gesteuert werden sollen, umso mehr verstricken sie sich in die paradoxe Welt guter Absichten und schlechter, nicht vorhergesehener Folgen. Im Gegensatz zum beanspruchten zweckrationalen Einsatz wissenschaftlich erprobter Mittel zur Erreichung gesetzter Zwecke, verbreitet sich das neue Instrumentarium als Teil der paradigmatischen Konstruktion einer neuen sozialen Wirklichkeit, in der die Dinge in neuer Weise gesehen werden. Dabei werden nicht einfach neue Mittel eingesetzt, um gegebene Ziele besser zu erreichen, sondern zugleich auch die Ziele neu definiert. Der sich vollziehende Wandel beruht deshalb weniger auf der Überlegenheit neuer Technologien gegenüber ihren Alternativen und mehr auf einer rhetorischen Leistung und auf einer Machtverschiebung zugunsten der Protagonisten des neuen Denkens.
Unter diesen Bedingungen verhält sich eine Bildungsforschung, die ihr Wissen in Schul-Governance und Unterrichtstechnologien umsetzen will, zur Schulpraxis genauso wie die Betriebswirtschaftslehre zur betrieblichen Praxis. Zwischen Betriebswirtschaftslehre und betriebliche Praxis hat sich eine exorbitant gewachsene Beratungsindustrie platziert, die angesichts der mangelnden Praxistauglichkeit des wissenschaftlichen Wissens genau die erforderliche Leistung der semantischen Konstruktion einer neuen sozialen Wirklichkeit erbringt. Ihre dominante Stellung hat das hervorgebracht, was man Berater-Kapitalismus nennen kann, der sich vom Eigentümer-Kapitalismus und vom darauf folgenden Manager-Kapitalismus durch das hohe Maß der Bestimmung des betrieblichen Geschehens durch Managementmoden unterscheidet (Resch 2005). Es gibt deutliche Zeichen dafür, dass sich auch zwischen die Erziehungswissenschaft und die schulische Praxis eine solche Beratungsindustrie schiebt, die erziehungswissenschaftliches Wissen in einer eigenständigen Weise aufgreift und in Managementmoden transferiert. Die Logik ihres Geschäfts ist nicht die Generierung von wissenschaftlichem Wissen, was mit zu vielen Unsicherheiten versehen ist, sondern die Erzeugung von neuen Denkweisen und ihre erfolgreiche Verbreitung in der schulischen Praxis. Weil damit ein Geschäft gemacht werden muss, kommt es drauf an, die entscheidenden Schaltstellen im Feld der Bildung zu besetzen. Das ist z.B. die Position, die das PISA-Konsortium mit seinem direkten Zugang zur OECD und seinen nationalen Tochtergesellschaften einnimmt. Dazu gesellen sich Think Tanks wie die Bertelsmann-Stiftung, Beratungsorgane wie die Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft und der Aktionsrat Bildung und zunehmend auch kommerziell arbeitende Beratungsfirmen. In der Hand solcher Organisationen wird die Verbreitung von Erziehungsmodellen und Unterrichtstechnologien ein Geschäft, über dessen Erfolg das richtige Geschäftsmodell entscheidet.
Der Erfolg in der Verbreitung von Wissen verlangt vor allem einen wirksamen Schutz gegen die Zurechnung von Fehlleistungen auf die zur Anwendung gebrachten Instrumente. Es müssen umfangreiche Immunisierungsstrategien eingesetzt werden. Eine vielfach genutzte Immunisierungsstrategie besteht z.B. darin, dass Misserfolge auf die falsche Umsetzung der an sich richtigen Konzepte durch unzulänglich geschultes Personal zurückzuführen sind. Dadurch ist zugleich der Boden für weitere Beratungstätigkeit bereitet, die dann eine umfassende Schulung des Personals beinhaltet. Das ist der entscheidende Durchbruch, weil durch solche Schulungsmaßnahmen erreicht wird, dass das neue Denken auf breiter Front Fuß fasst und so die Realität neu konstruiert wird. Wenn sich das Denken in den neuen Kategorien genügend in den Köpfen festgesetzt hat, muss man sich um Fehlleistungen keine Sorgen mehr machen, weil sie als solche entweder gar nicht erkannt werden oder aber nicht den neuen Instrumenten, sondern ihrer falschen Anwendung zugeschrieben werden. Richtige Konzepte scheitern nie an sich selbst, sondern immer nur an den Unzulänglichkeiten der Menschen, an denen es zu arbeiten gilt. Darin unterscheiden sich Paradigmengemeinschaften nicht von religiösen Glaubensgemeinschaften. Paradoxerweise mündet die „Objektivierung“ der Bildungspraxis in einem neuen religiösen Dogmatismus. Infolgedessen erscheint mir ein neuer Positivismusstreit eine gute Gelegenheit zu bieten, um sich neu darüber zu verständigen, was die Sozialwissenschaften leisten können und was sie nicht leisten können.
Literatur
Adorno, Theodor W., Hans Albert, Ralf Dahrendorf, Jürgen Habermas, Harald Pilot und Karl R. Popper. 1969. Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. Neuwied und Berlin: Luchterhand.
Baker, Bruce D. 2012. „Still Searching for Miracle Schools and Superguy: Updates on Houston and New York City.“ School Finance 101. http://schoolfinance 101.wordpress.com. Abgerufen am 17.08.2012.
Baumert, Jürgen et al. (Hg.). 2001. PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.
Fraser, Barry J., Herbert J. Walberg, Wayne W. Welch und John A. Hattie. 1987. „Synthesis of Educational Productivity Research.“ International Journal of Educational Research 11 (2).
Kohn, Alfie. 2000. The Case Against Standardized Testing: Raising the Scores, Ruining the Schools. Portsmouth, NH: Heinemann.
Luhmann, Niklas. 1988. “Organisation.” In: W. Küpper und G. Ortmann (Hg.). Mikropolitik. Rationalität, Macht und Spiele in Organisationen. Opladen: Westdeutscher Verlag, S. 165-185.
Luhmann, Niklas. 2002. Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Luhmann, Niklas. 2006. Organisation und Entscheidung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
OEDC. 2010. PISA 2009 Results. What makes a School Sucessful? Resources, Policies, Practices, Vol. IV. Paris: OECD
Radtke, Frank-Olaf. 2005. „Die Schwungkraft internationaler Vergleiche.“ In: Volker Bank (Hg.). Vom Wert der Bildung. Bern-Stuttgart-Wien: Haupt, S. 355-385.
Resch, Christine. 2005. Berater-Kapitalismus oder Wissensgesellschaft? Münster: Westfälisches Dampfboot.
Weinert, Franz E. 1989. “Psychologische Orientierungen in der Pädagogik.” In: Hermann Röhrs und Hans Scheuerl (Hg.). Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und pädagogische Verständigung. Frankfurt a.M. u.a.: Lang, S. 203-214.